03 de marzo de 2023
La investigación en docencia universitaria: posibilidades y desafíos para la educación superior chilena
Dr. Ricardo A. García-Hormazábal
Centro de Desarrollo e innovación de la Docencia
Vicerrectoría Académica
Universidad Católica de Temuco
INTRODUCCIÓN
Los cambios que se han venido suscitando en la educación en el mundo y las diversas
iniciativas que se han desarrollado a partir de consultas masivas y estrategias de diálogo
participativo en territorios diversos, muestran la necesidad de transformar la educación
conforme a una metamorfosis (UNESCO, 2022); es decir, un proyecto intergeneracional que
permita reflexionar sobre lo que se hace, lo que permanece y lo que debe ser reimaginado
conjuntamente.
En el escenario universitario, los cambios propuestos por UNESCO (2022) invitan a renovar
la educación superior, poniendo como foco en las conexiones pedagógicas y metodológicas
de la formación universitaria, el afrontar la diversidad como condición esencial, potenciar
la construcción de conocimiento situado para los territorios; así como apoyar la labor
docente de los y las profesoras para fomentar el conocimiento pedagógico en las diversas
disciplinas.
Estos cambios en el quehacer de las Universidades requieren de una adecuada valorización
de la docencia universitaria. Valor que es posible de robustecer mediante dos aspectos
claves, 1) un desarrollo pedagógico articulado y progresivo que sea consistente con las
evidencias respecto de los alcances de los diversos tipos de apoyos para el desarrollo
docente (Postareff, et. al. 2007); así como, 2) considerar la posibilidad de que los y las
docentes desarrollen investigación sobre su docencia, a fin de mejorar los procesos
formativos y promover la transformación educativa (UNESCO, 2022b).
En este escenario, en Chile, la actualización de los “criterios y estándares” de la Comisión
Nacional de Acreditación CNA-Chile (2022) específicamente en la Dimensión 1 que
incorpora un nuevo criterio referido a: “Investigación, innovación docente para la mejora
del proceso formativo”, constituye una inclusión sumamente necesaria para la educación
superior y consistente con lo anteriormente enunciado; sobre todo como un lineamiento
de la política pública que genera un efecto bidimensional, conforme a las posibilidades de
mejora que ofrece y los eventuales desafíos que proyecta para los procesos formativos en
las IES del país.
Este nuevo criterio se constituye como un espacio de mejora, debido a que los
estándares/niveles detallados de implementación que describe,son altamente congruentes
con los diversos estudios especializados que evidencian desde distintos contextos
formativos universitarios; así como de diversas especialidades y disciplinas formativas
(Santos, et. al., 2019; Winberg, et. al., 2018) la relación que tiene la reflexión e investigación
que realiza el docente sobre su práctica pedagógica y el impacto en la mejora del
aprendizaje de sus estudiantes. El foco central de estas evidencias, es la asociación
innegable que existe entre un docente que reflexiona (y que se potencia con otros colegas)
respecto de cómo mejorar sus procesos de enseñanza y el efecto que eso genera en el logro,
calidad y experiencia de los y las estudiantes respecto de sus procesos de aprendizaje; en
definitiva, una suerte de robustez sobre la pertenencia académica (Kahu, et. al., 2022). Esta
variable relacional o mentalización compartida sobre enseñar y aprender (mas bien
socioemocional), no sólo genera efectos en el aula; sino que moviliza el trabajo colaborativo
entre docentes; las llamadas comunidades de aprendizaje docente (Vaillant, 2019), el uso
de recursos pedagógicos diversos, el desarrollo de competencias digitales en ambos
actores, la utilización de sistemas concretos de retroalimentación integrada en diversos
momentos formativos y conforme a diversos modelos (Panadero y Lipnevich, 2022); así
como una priorización de procesos o desempeños de los y las estudiantes que involucran
niveles de complejidad de orden superior; donde las concepciones de los y las estudiantes
sobre la función del feedback y su contribución a la autorregulación y autoeficacia
académica es fundamental (Brown, et. al., 2016).
Estos últimos elementos son fundamentales en la medida en que, además, hay aspectos de
re-significación de las experiencias de aprendizaje en estudiantes eventualmente
segregados, excluidos o discriminados; toda vez que estos procesos de mejora reflexiva
docente, en conjunto con un plan de estudios sensible a la diversidad (Fuentes, et. al., 2020)
apuntan a lograr esos aprendizajes profundos en los y las estudiantes en su conjunto, a fin
de mejorar la enseñanza para todas y todos, acercándolos tempranamente a sus perfiles de
egreso y ciertamente, generar una experiencia constructiva en sus trayectos formativos que
irradie a un funcionamiento organizacional mayor. Desde esta perspectiva, la investigación
en docencia ejerce una acción política que transforma, mas allá del avance emergente en
patrones de publicación en Chile durante los últimos años (Muñoz-García, et. al., 2019); y
que, en este caso, debiera contribuir a esa necesaria renovación de la formación
universitaria en su conjunto.
En este círculo virtuoso de la investigación sobre la docencia universitaria y sus beneficios
para la formación, surge la interrogante inmediata sobre ¿cuales serían los desafíos para
avanzar en ello? Ciertamente el camino no es fácil; debido a que hay -por así decirlo- un
tipo de funcionamiento universitario que se verá fuertemente desafiado.